por Raianny Araújo

Quero começar esse texto fazendo a seguinte provocação:

Esse instigar faz-se necessário, na medida em que nos conscientizamos que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que pouco se fala ou se faz no contexto da educação brasileira; mesmo agora neste momento de pandemia, bastante desafiador para o cenário da educação como um todo, poucas ações temos visto voltadas para a EJA. Vivemos um apagamento e silenciamento histórico deste público, pois desde a sua origem esta modalidade tem uma trajetória de ações descontinuadas e que ainda assume um papel secundário na educação do nosso país.

A história da Educação de Jovens e Adultos é muito recente no Brasil, uma vez que durante muitos anos as escolas noturnas foram a única forma de alfabetizar jovens e adultos, e muitas dessas escolas eram, na verdade, grupos informais, onde aqueles que já dominavam a leitura e a escrita dispunham do seu tempo para compartilhar este saber com outros. Foi no início do século XX, período em que o país iniciou o seu processo de industrialização e a demanda por mão de obra qualificada aumentou, que uma lenta promoção da EJA aconteceu; uma vez que o domínio do sistema de escrita alfabética por parte dos trabalhadores tornou-se imprescindível nesse processo.

Um outro fato que contribuiu para esse olhar para a educação de jovens e adultos, consistia na necessidade do governo em alfabetizar os homens e, assim, formar sua base eleitoral, afinal nesse período apenas os homens letrados podiam votar. Assim, na década de 40, o Estado lançou a primeira campanha de Educação de adultos. Uma campanha que reuniu muitas críticas dentre educadores, políticos e sociedade em geral, e também elogios, pois foi o momento, até então, onde a EJA passou a ter uma estrutura mínima de atendimento institucionalizada. Com o final dessa primeira campanha, Paulo Freire se tornou o responsável por desenvolver um programa nacional de alfabetização de  adultos, porém o país vivia o golpe militar e, naquele momento, o trabalho de Freire foi visto como ameaça ao regime, assim, a EJA volta a ser controlada pelo governo que cria o programa MOBRAL, movimento que tinha toda a sua perspectiva de educação voltada a responder os interesses do governo da época, visto que em um regime militar esperava-se um comportamento passivos daqueles sujeitos imersos numa proposta de educação acrítica, onde ensinar a codificar e decodificar era o seu maior objetivo.

 A partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB 5692/71, na qual temos um capítulo dedicado especificamente para a EJA, começamos a perceber avanços mais significativos no que tange a qualidade da educação ofertada a esse público. A LDB 9394/96, no seu artigo 37, também vem como um mecanismo de fortalecimento dessa modalidade de ensino, contudo nas práticas corriqueiras do dia-a-dia dos sistemas de ensino, ainda notamos pouca atenção voltada para esse público, no que tange principalmente às ações de permanência na escola dos jovens, adultos e hoje muitos idosos, também.

É sabido que a escola é o caminho mais garantido para alcançar mudanças favoráveis na vida, visto que, por intermédio dela, pode-se formar cidadãos críticos, conhecedores de seus direitos e deveres. No entanto, por diversas vezes ficamos em dívida social com estes jovens, adultos e idosos que não conseguiram concluir os estudos no tempo adequado.

Enxergando a escola também como um espaço de formação humana, e que precisa fazer bem a sua função social e ter práticas pedagógicas significativas para os estudantes, a EJA, principalmente, precisa ter como princípio norteador destas práticas o elemento identitário. É preciso ter em mente que o público dessa modalidade é composto de seres ímpares que, por meio de suas histórias de vida, de suas memórias e representações, preenchem o cotidiano da escola.

Os estudantes da EJA retomam à escola por inúmeros motivos, entre eles para: reconquistar a cidadania negada pela ausência da cultura letrada, ou desconhecimento dos direitos que têm enquanto sujeitos sociais, busca por ascensão social via conquista de bens/serviços, reinserção no mundo do trabalho, conseguirem retomar a carreira acadêmica, entre outros. Nesse sentido, como afirma Fonseca (2007):

Assim, acreditamos que os objetivos da formação de pessoas jovens, adultas e idosas, não se restringem à compensação da educação básica não adquirida no passado, mas visam responder às múltiplas necessidades formativas que os sujeitos têm no presente e terão no futuro. Os relatos abaixo trazem para nós um pouco desses significados:

Esses relatos são de dois dos meus alunos que tive a oportunidade de coletar quando responderam: “qual o sentido da escola para você? porque haviam voltado a estudar?”. Aqui vemos o quanto a escola significa para o público da EJA; a mesma vem não só com um caráter reparador, mas também como equalizadora, lhes garantido não apenas o acesso a bens e serviços, mas à igualdade de oportunidade e muitas vezes a (re)conquistar uma dignidade perdida.

Uma discussão importantíssima e que precisa estar no centro do debate é em relação aos profissionais que habitam a EJA, pois estes precisam carregar consigo a sensibilidade de compreender e respeitar os múltiplos significados que esse público traz consigo. Para isso, esses docentes precisam ter uma formação inicial e continuada que dê conta dessas questões. Sabemos que a formação de um bom profissional depende também das vivências sociais, culturais e políticas que estes trazem consigo e que estão imersos, além da própria realidade do sistema de ensino e como esta vai moldando o ser professor(a). Valorizar o cotidiano pedagógico e discutir a importância que as práticas de ensino têm na formação docente, pode desenvolver nos professores(as), a vontade de refletir sobre os seus percursos profissionais e sobre as formas que articulam seu desenvolvimento pessoal e profissional durante o desenvolvimento da carreira docente. O que possibilita construir sua identidade através dessas experiências.

É importante refletirmos sobre a identidade profissional dos(as) docentes da EJA. Entendendo que esta identidade não é algo estável ou fixo, ou ainda um produto, é sim “um lugar de lutas e de conflitos” e “um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão” (NÓVOA, 1992, p. 16). É esse devir que nos possibilita refletirmos constantemente sobre a prática e nos colocarmos enquanto protagonistas da nossa formação. Tive a oportunidade de viver esse devir ao assumir um cargo de gestão escolar na EJA, um lugar que para mim foi transformador. Primeiro, porque o público da EJA me atravessa enquanto sujeito, pois logo vem em mim a luta do meu pai, enquanto sujeito não alfabetizado e os processos que viveu na tentativa por se alfabetizar. E também por ser de ser um lugar que carrega muitos sujeitos silenciados e marginalizados socialmente.

Esse lugar me deu a oportunidade de desenvolver experiências formativas que possibilitaram que aquelas pessoas se enxergassem enquanto sujeitos, autores de suas próprias histórias. Histórias como a da Dona Francisca, que ia para escola com o objetivo de conseguir escrever o seu próprio nome, no auge dos seus 70 anos, e do seu José, ao dizer que queria aprender a ler para conseguir pegar o ônibus para o centro da cidade; essas histórias me impulsionavam a trabalhar todos os dias para desenvolver processos que pudessem devolver a dignidade e a cidadania daquelas pessoas para quem a escola foi um direito negado ou para quem a escola havia falhado no passado e não podia falhar mais uma vez. O nosso objetivo era construir uma escola que investisse nas relações humanas, que buscasse a cada dia ser inclusiva, com práticas pedagógicas que conferisse protagonismo aos estudantes e que acreditasse na potência que havia em cada um daqueles sujeitos.

Permeada por esse olhar e, com a ajuda de muitos atores da comunidade escolar, nós passamos a dar um novo tom e uma nova cara para a EJA da escola Municipal Prof. Altair Nunes Porto Filho. Alguns resultados nos impulsionaram ainda mais a seguir acreditando que, sim, a EJA é um lugar para se acreditar. Em termos mensuráveis, reduzimos em mais de 25% a evasão escolar logo após o primeiro ano de trabalho e os índices de aprovação e de inserção no ensino médio aumentaram significativamente. Esse foi um trabalho de muitas mãos, tinha comigo uma equipe de professores excelentes que lutavam diariamente para fazer daquele lugar o mais propício possível para a aprendizagem daqueles estudantes.

Através da pedagogia freiriana, enxergando o ato de educar como um caminho para a liberdade e transformação, fazíamos daquela escola um lugar para continuar esperançando, pois os estudantes se percebiam enquanto sujeitos que eram capazes de aprender e ser o que quisessem ser, podendo assim se enxergar enquanto gente; gente que tem nome, cor, classe e gênero. Compreendendo todos os estigmas que esses marcadores trazem consigo e, a partir da tomada consciência, ter forças e bagagem para questioná-los e lutar para conquistar outros espaços que até então lhe foram negados. Trago mais detalhes dessas vivências e faço outras reflexões neste evento que participei, o TEDx, onde você poderá se aproximar dessas e de outras histórias que inspiram e nos encorajam.

 

Sabemos que a EJA é sim um espaço complexo, denso e político, mas deixo aqui algumas reflexões para pensarmos um pouco mais:

A EJA precisa de pessoas que possam enxergar os sujeitos que a constituem como sujeitos aprendentes que estão para além de seres cognoscentes, que carregam valores, sentimentos e culturas. Somente com esse olhar, talvez, possamos fazer das nossas escolas lugares de pertencimento, onde as diversas pessoas possam se enxergar, se reconhecer nela e na boniteza do ato do aprender. Que possamos, juntas e juntos, fazer da escola um espaço possível para todos(as), de modo que que muitas Marias, Augustos, Franciscas e Josés possam não só adentrar a escola, mas nela permanecer.

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Referências

FONSECA, Maria da Conceição Ferreira Reis. Educação Matemática de Jovens e Adultos. Especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 15. ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1985.

NÓVOA, A. (Org). Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992.​