por Marcos Zanutto

Desde o referendo da BNCC e a sua aplicação nas escolas, coube aos professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental repensarem suas práticas e, até mesmo, seus conhecimentos acerca desse componente curricular.

O documento altera as unidades temáticas propostas nos Parâmetros Curriculares Nacionais: o anterior era composto por Números e Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação; a BNCC aborda como Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e Estatística. Tal alteração não abrange apenas em sua nomenclatura, mas, também, nos objetos de conhecimento e, inclusive, nas habilidades previstas para esse ciclo. 

Assim, é esperado que o aluno ao final do Ensino Fundamental seja letrado matematicamente, o que é entendido como a capacidade de formular, empregar e interpretar a matemática em diferentes contextos e situações. Esse é um processo longo e que ocorrerá ao longo dos nove anos letivos dessa modalidade de ensino, entretanto, o início deve acontecer desde os anos iniciais. Então, caberá a nós, docentes destas crianças, desenvolver diversas habilidades que até então não eram abordadas com essa faixa etária. 

Dentre as oito competências específicas da Matemática para o Ensino Fundamental, há duas que trago para esse momento:

É esperado que ao final dos nove anos do Ensino Fundamental os alunos tenham desenvolvido seu raciocínio lógico, com a capacidade de argumentar e se posicionar frente aos conhecimentos adquiridos, além de sempre conseguirem trabalhar de forma cooperativa e colaborativa com seus pares, resolvendo situações problemas de forma autônoma. Todos esses apontamentos direcionam para uma ação fundamental nas aulas de Matemática: o protagonismo das crianças.

No entanto, como os professores devem direcionar suas aulas frente a esse novo cenário da Matemática dos Anos Iniciais?

Assim como é orientado nos demais componentes curriculares, também na matemática, o protagonismo dos alunos será uma ação que precisará de bastante investimento em suas aulas.

Durante muito tempo, foi pensado que a melhor didática nas aulas de matemática eram as atividades de repetição e de sistematização em que o aluno deveria reproduzir em uma lista de exercícios os conhecimentos explicados em aula, tendo uma postura passiva em sua aprendizagem, sendo o docente o detentor do conhecimento matemático e, o estudante, um ouvinte aprendiz. Contudo, já temos consciência que tal metodologia não faz com que os alunos aprendam matemática. Apenas que a decorem e que a vejam distante de sua realidade e dia a dia.

A Matemática para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental tem uma grande “vantagem”, pois as habilidades previstas são simples de contextualizá-las à realidade dos alunos, evitando, assim, exercícios de sistematização distantes da realidade, tais como os “arme e efetue” ou os de “calcule”.

Logo, o professor deve trazer um contexto àquela habilidade que está sendo estudada em classe. Dessa maneira, permite discussões, diferentes pontos de vista sobre a mesma situação, proposição de distintas estratégias de resolução, bem como a discussão sobre erros cometidos durante o percurso de aprendizagem.

Havia, também, uma cultura de que aprende mais matemática o aluno que comete menos erros nas atividades propostas. Essa não é uma verdade! Relembre situações vividas como aluno ou, até mesmo, como docente, em que se acertava uma lista de cálculos inteiras e pouco tempo depois não se lembrava mais de como resolver uma situação problema ou até mesmo um cálculo parecido.

Dessa perspectiva, é indicado a utilização de um volume menor de propostas nas aulas, mas contextualizadas, momentos planejados de discussões em grupo e de ampliação de repertório de possibilidades de resolução. É preciso, então, desconstruir a ideia de que as aulas de matemáticas devam ser silenciosas, individuais e de concentração. Pelo contrário, elas devem fazer parte em determinados momentos, mas não podem representar a totalidade das aulas.

Destaco, ainda, que é importante delimitar um objetivo de aprendizagem bem pensado para o tempo de aula disponível, observando se ele é viável (tenha a complexidade condizente ao tempo), mensurável (que possa ser avaliado), seja um bom guia para as atividades e prioritário (focado no que é mais importante) (LEMOV, 2018, p. 115-117).

Uma possibilidade para as aulas é iniciar um assunto novo com os alunos com a proposta de uma situação problema disparadora em que devam refletir sobre o assunto, mesmo sem ter tido contato com ele. Permitir um tempo para que pensem, reflitam sobre como fariam para responder. Passado o tempo previsto, o professor faz um levantamento oral de como responderam, registrando ou pedindo que registrem em lousa como direcionaram sua resolução. Nesse momento não se discute se os alunos acertaram ou não a proposta, mas serve para que o docente tenha noção dos conhecimentos prévios de sua turma.

Passada essa etapa, uma possibilidade de encaminhamento é a proposição de outra situação problema desafiadora (se possível com mais de uma oportunidade de resolução) sobre a habilidade prevista para aula. Os alunos podem sentar em duplas e, primeiro, resolvem a proposta individualmente e em seguida compartilha com seu par, comparando respostas e ouvindo as possibilidades do outro.

As crianças aprendem mais quando verbalizam o seu pensamento e este é de conhecimento dos professores, mas por que, então, essa é uma estratégia tão pouco usada nas aulas de Matemática?

Dentro do tempo que as aulas possuem e da quantidade de alunos por turma, não há possibilidade do docente ouvir todos seus alunos em todas as aulas, porém a proposta do trabalho em duplas permite esta oportunidade de verbalização do pensamento matemático entre eles.

Encerrado o momento das discussões em pares, é chegada a hora do compartilhamento de resoluções. Importante apresentar diferentes estratégias que os alunos encontraram para aquela situação problema, mesmo as incorretas. Há um senso comum de alguns professores de só pedir para os alunos que acertaram compartilharem suas respostas.

O acerto é uma boa oportunidade de aprendizagem, mas o erro promove mais discussões e levantamento de hipóteses, além de oportunizar para o professor a observação do quê e como pensam seus alunos, podendo, assim, realizar intervenções pontuais e efetivas às necessidades (BOALER, 2018, p. 11 – 19). Fazer acordos com as crianças que o compartilhamento ocorrerá das diferentes possibilidades de resolução, sejam elas adequadas ou não, colabora para que aquelas que apresentarem uma resolução “inadequada” não se sintam desconfortáveis ou intimidados em um outro momento.

Passada essa etapa, é chegado o momento de sistematização ou conceitualização do que foi tratado em classe. Para isso, cabe ao docente mediar todo o conhecimento mobilizado na aula e fazer um registro, podendo ser construído coletivamente ou direcionado. É importante que se resgate todas as discussões que apareceram na etapa anterior para que as crianças consigam fazer associações do que falaram ao “conceito formalizado” da matemática.

Como fechamento, é importante a proposta de uma atividade pontual e rápida, que servirá como um arremate à aula do dia, avaliando, assim, a aprendizagem esperada e planejada (LEMOV, 2018, p.158-162). Ela deve ser de rápida resolução, mas que dê insumos para compreender o alcance do dia.

Abaixo, é apresentado um resumo desta metodologia que pode colaborar na elaboração de planos de aula de Matemática:

 

Para situação problema desafiadora é importante associar a um contexto, podendo ser pensada a partir de uma situação possível de acontecer ou retirada da interpretação de um texto, notícia, infográfico, dentre diversas possibilidades.

Quando forem abordadas habilidades da BNCC que demandem mais aulas para serem contempladas, é necessário delimitar a etapa que acontecerá em cada dia, dividindo a habilidade em objetivos de aprendizagens que caibam em cada dia, mas que juntos, possam contemplar e abordar toda a habilidade. Durante este percurso, a variedade de estratégias será importante, pois, assim, as diferentes formas de aprender que há dentro de uma sala de aula possam ser atingidas. 

A situação problema desafiadora pode ser substituída por um jogo matemático. Explique ou entregue as regras do jogo, permita que joguem e, no momento do compartilhamento, discuta estratégias de como fizeram para conseguir ganhar ou podem até mesmo escrever dicas para um jogador que ainda não conhece o jogo.

Para as habilidades das Unidades Temáticas de Geometria e Grandezas e Medidas, podem ser propostas situações de manipulação de materiais, tais como: sólidos geométricos (tanto os de materiais diversos, como objetos do dia a dia para associação), tangram ou peças representando polígonos, instrumentos de medida diversos. Situações de manuseio de materiais são excelentes oportunidades para a aprendizagem dos alunos, por isso é indicado seu uso em diferentes momentos.

Independente da idade das crianças, o protagonismo nas aulas de matemática deve ser explorado, permitindo que elas se sintam, desde pequenas, seguras, confiantes e dispostas a aprenderem este componente curricular.

O investimento nos momentos de compartilhamento de resoluções e estratégias é fundamental para que as crianças compreendam que a Matemática permite diferentes caminhos e possibilidades e que o cálculo é uma parte disto tudo, não o foco principal, pois o mais importante são as estratégias, o repertório de solução.

Por este motivo, invista no protagonismo dos alunos em suas aulas de Matemática. Observe o quanto eles são capazes de construir seu conhecimento com muito mais autonomia e de maneira prazerosa. Assim, a Matemática deixará de ser a disciplina de cópia, lista de exercícios, silenciosa e distante da realidade deles. 

Confio em você, professor…

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